Illettrisme et Phobie

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Au début de notre travail de recherche sur les causes de l’illettrisme, nous avons cru remarquer que la manifestation de ses symptômes présentait certains aspects de la psychose.

Nous avons pensé plus tard que cela se rapprochait plutôt du symptôme obsessionnel.

Ensuite, pendant un temps, nous avons abandonné toute référence directe à ces deux concepts pour ne plus nous préoccuper que du rapport de l’illettrisme avec l’aspect symbolique de la castration reposant sur la langue, c’est-à-dire la Lettre.

Aujourd’hui, nous sommes revenus vers le caractère obsessionnel de l’illettrisme pour constater l’aspect définitivement phobique de ses manifestations.

Nous sommes tombés récemment par hasard sur un texte de Diamantis qui semble partager nos vues dans un texte que nous vous soumettons ci-dessous. Son texte est pour nous un gain de temps et nous la remercions pour la finesse de son analyse qui nous a renforcés dans nos convictions.

LES PHOBIES
OU L’IMPOSSIBLE SEPARATION
_________________________
par Irène Diamantis 

“A noir, E blanc, I rouge, U vert, O bleu : voyelles, je dirai quelque jour vos naissances latentes.”
Arthur Rimbaud

Les échecs scolaires

Pour l’enfant, les étapes de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul sont fondamentales.
Certains y arrivent facilement sans fournir d’effort particulier, d’autres se trouvent confrontés à toutes sortes de difficultés qui peuvent les amener à une situation d’échec scolaire, souvent due à des symptômes phobiques non reconnus.

L’échec, entraînant une dévalorisation de soi-même, ne fait que renforcer chez l’enfant des syndromes d’inhibition phobique qui touchent particulièrement l’écriture et les mathématiques. L’écriture a, en effet, une fonction séparatrice : l’inscription sur un support revient pour le sujet à se détacher de quelque chose de son intérieur. Par ailleurs, l’écriture anticipe le regard de l’autre. Elle impose donc une double séparation : par rapport à soi et par rapport à l’autre. La lecture n’est pas affectée de la même manière, sauf la lecture à voix haute, qui terrorise certains enfants parce qu’elle induit le jugement, le regard de celui qui écoute.

Quant au calcul, les pédagogues n’ignorent pas que l’addition est plus facilement admise par l’enfant que la soustraction.
C’est pourquoi les instructions ministérielles ont proposé que l’apprentissage de cette dernière s’effectue sur une ou deux années. En effet, augmenter est un mouvement qui n’inhibe pas l’affect de l’enfant alors que retrancher lui pose le problème de la séparation.

La pensée peut, comme dans l’état phobique, ne plus pouvoir admettre le sens. Il se produit alors une inhibition des processus mentaux :séparer, retrancher un chiffre ou une quantité d’une autre, peut prendre pour l’enfant la tournure d’un non-sens diabolique. Comme dans le “pas de vipère”, le sens de la négation qui exclut n’est pas reconnu, le symbole n’opère pas encore. L’enfant écrit donc n’importe quoi et exaspère ses enseignants. Répéter cent fois la leçon ne sert à rien, les cours particuliers non plus. Il faudrait pour l’aider à lever son inhibition, comprendre les raisons de son état phobique.

La division ou les fractions lui posent les mêmes problèmes. Il ne s’agit pas la plupart du temps de retard intellectuel, l’enfant prouvant souvent par ailleurs qu’il est doué pour d’autres matières. Mais plus on tente de lui expliquer, moins il comprend, car le raisonnement n’a aucune prise sur lui. L’affect perturbe la compréhension logique.
Un enfant par exemple, n’a pu commencer à écrire que quand je lui ai tenu la main et que nous avons tracé ensemble, dans la fusion, les lettres qu’il n’arrivait pas à former seul. C’est dans l’identification, le lien à l’autre, que le tracé des lettres a pu prendre corps et créer ainsi l’objet-lettre sur la feuille, objet gratifiant pour l’enfant qui a enfin réussi à créer cet objet. La première identification est d’être reconnu par l’autre.

Un autre enfant n’a réussi à travailler que lorsque je lui ai proposé d’acheter des chemises de différentes couleurs qu’il pourrait étaler sur son bureau, créant ainsi un bel espace de travail, agréable au regard. Là où la surveillance maternelle (le regard) n’avait fait qu’accroître son inhibition, il avait, en s’identifiant transférentiellement à moi, pu fabriquer des objets séparés. Déclaré paresseux, il se sentait coupable, ce qui ne faisait que renforcer son sentiment d’échec en le dévalorisant encore davantage. Le travail qu’il avait à faire lui semblait, comme pour l’agoraphobe devant une place à traverser, un magma informe dépourvu de sens, sans limite, qu’il ne pouvait affronter.

Toute abstraction nécessite une suspension momentanée de l’imaginaire et une adaptation à un espace représenté par une limite qui lui donne sens. La géométrie ou la géographie favorisent l’envahissement du sujet par la phobie. De fait, le sens de l’espace et celui de l’orientation sont deux notions qui manquent généralement à la structure phobique. La géographie maternelle, vécue par l’enfant comme fusionnelle parce qu’il n’en est pas séparé par des limites symboliques, va envahir l’espace géométrique ou celui de la géographie scolaire. La forme d’un triangle ou la carte des climats devient “incestueuse”, illimitée, et n’a pas de sens symbolique. L’enfant ne peut comprendre une carte de géographie ou bien le sens d’un triangle, dont les contours ou les limites n’ont aucun sens pour lui, dans la mesure où elles représentent une séparation qu’il ne reconnaît pas.

La perception est remplie de préjugés. L’expérience symbolique se révèle défaillante, elle ne peut normativer l’expérience imaginaire.
Chacun d’entre nous possède ses propres exemples et mon propos n’est pas de tous les détailler. Le lien transférentiel à celui qui enseigne est essentiel car il permet, par l’amour ou l’estime qu’on lui porte, de le mettre en place d’objet contraphobique. L’enfant apprend mieux lorsqu’il aime son professeur et lorsqu’il en est aimé.
Arrêtons nous sur la dysorthographie qui illustre bien les mécanismes en jeu dans l’inhibition phobique.

La faute d’orthographe

La faute d’orthographe met en évidence le problème de la réversibilité psychique dans la phobie. C’est ainsi qu’il faut comprendre l’impossibilité pour certains d’assigner définitivement aux mots leur orthographe. La bonne orthographe implique l’irréversibilité. “Dysorthographier”, c’est n’être jamais sûr de l’écriture d’un mot – simple ou double consonne – d’une règle de grammaire ou de l’orthographe d’un nom propre. Le terme de “faute” est suffisamment éloquent, péché véniel, certes, mais qui fait toujours couler beaucoup d’encre dans les carnets scolaires.

La faute d’orthographe malmène encore bien des élèves dont la pénitence consiste souvent à copier cent fois les mêmes mots dont ils oublient d’ailleurs l’orthographe dès la dictée suivante. Je ne prône pas ici l’abandon de l’orthographe, ce qui, vis-à-vis de l’intelligence de la langue, se révélerait extrêmement dommageable. Je souhaite surtout attirer l’attention sur ce qui, du point de vue du sujet, est mis à mal lorsque son orthographe se révèle défaillante. Car, dans la faute d’orthographe, c’est d’une pluralité de musiques et de sens possibles qu’il s’agit, le sujet se trouvant en prise directe avec le signifiant, la sonorité du mot, et non avec le sens unique. La voix intérieure dans la musique du mot prédomine sur la fonction du regard qui implique l’autre, le lecteur.

Pour celui qui lit, le mot ne doit posséder qu’une seule écriture et qu’un seul sens. Le regard sépare. L’écriture phonétique s’adosse à la vocalisation, au chant du mot transmis par la voix. Les enfants utilisent très jeunes et de façon ludique des mots qu’ils ne comprennent pas forcément mais dont la sonorité leur fait plaisir : ils les répètent à tout propos, hors contexte. En ce sens, il arrive que le sujet se trouve peu enclin à accepter un point de non-retour arrêtant l’écriture du mot.

Écrire opère une double séparation d’avec le corps et le psychisme : la feuille sépare et introduit la distance par le regard ; le trait, à son tour, sépare de la feuille vierge. Ce point d’irréversibilité de l’écriture du mot est représenté par la règle de grammaire ou d’usage qui attribue une fois pour toutes son épellation. Il n’y a pas à y revenir et, pourtant, c’est cette possibilité de retour à une étape musicale, ludique et sauvage du mot que recherche, bien malgré lui, le fauteur d’orthographe.

On sait que la dysorthographie est mal considérée socialement : sorte d’impolitesse voire de désinvolture ou de négligence, autant de qualificatifs moraux qui stigmatisent un certain manquement à la bienséance et au savoir-vivre. Le destinataire d’une lettre constellée de fautes d’orthographe pourrait même en prendre ombrage ! On peut se demander pourquoi. Quelle part infantile le sujet laisse-t-il échapper de manière impudique, comme s’il s’était permis de sortir nu ? Bref, la faute d’orthographe fait tache. Il n’est que d’entendre le ton de supériorité de l’éditeur laissant tomber, méprisant : “Moi je ne réponds jamais aux manuscrits comportant des fautes d’orthographe !”. Une “bévue[1]” est commise. Le fauteur de trouble est un gaffeur qui laisse entrevoir sa dissipation en inventant des mots dont son imaginaire s’amuse. L’éditeur en question, bien que satisfait de son rôle de redresseur de torts, risque peut-être de se priver – au nom de quelle morale ? – de quelques talents.

La rééducation orthophonique – on ne le répétera jamais assez – n’est efficace que si les fautes d’orthographe révèlent un disfonctionnement plus global des mécanismes opératoires. Décréter qu’un enfant est mauvais en français est réducteur parce que, souvent, cela ne concerne que l’orthographe et non la qualité d’un devoir. Il est important pour l’enfant de comprendre la distinction qui existe entre le fond et la forme : être bon en français n’est pas la même chose que bien posséder l’orthographe Si son travail est désavoué parce qu’il contient trop de fautes, l’élève se vit comme mauvais et considère comme vaines ses qualités. S’agirait-il alors de le rééduquer ? Cela ne servirait évidemment pas a grand chose. Il est important de noter que les élèves qui possèdent une orthographe correcte l’ont acquise d’emblée et sans effort particulier et n’ont, à ce titre, s’il fallait reprendre un terme de morale, aucun mérite.

Ils ont intégré, comme une chose naturelle, l’irréversibilité du mot et de la règle : il ne leur arrive jamais de divaguer avec les sons. On peut cependant rencontrer, chez les dysorthographiques chroniques, de mauvais ou de très bons élèves, y compris dans les disciplines littéraires. Celui qui écrit “Marivo” ou “comissaria” le fait sans y penser. Sa dysorthographie ne devrait pas l’empêcher de, si la qualité de son travail le mérite, de recevoir un premier prix de littérature.
Dans bien des cas, on l’a dit, la faute d’orthographe ou de grammaire signe la résurgence de l’étape phobique. La faute d’orthographe se révèle lapsus ou mot d’esprit, laissant échapper, dans la pluralité des sens qu’ils offrent, la pulsion et l’absurde qui ne sépare pas. Il y a dans la faute d’orthographe une insistance de l’imaginaire qui refuse, pour le mot, la “castration”.

Le mot ne se sépare pas de la sauvagerie de interne au sujet. Dans l’absurdité de l’épellation, on retrouve l’absurdité de sens propre au rêve. Par exemple, prendre un train direct Paris-Lyon et s’arrêter à Dijon ne choque pas dans le rêve. C’est dans le récit de la séance que l’analysant s’aperçoit de l’invraisemblance du propos : un train direct ne devrait pas s’arrêter avant sa destination. Sur le divan, l’analyste peut rétablir le sens dans le récit du rêve et interpréter l’apparente contradiction de son propos : l’absurdité masque, tout en le mettant en lumière, son désir. Le patient se rappelle avoir été dans une maison close à Dijon. Il avait oublié cette séquence en se réveillant, et le train direct était en toute logique destiné à éviter le souvenir de cet épisode et à refouler les désirs érotiques l’accompagnant.

Il en va de même pour le “fauteur en orthographe”, qui écrira toujours : “mère méditerranée” ou bien “panic”. Grâces à la distance du regard de l’autre, comme pour l’analysant qui raconte son rêve au psychanalyste, le dysorthographique peut corriger ses fautes du moment qu’un tiers symbolique, métaphore de la séparation, l’aide à s’en détacher et à s’en séparer, restituant ainsi au mot sa signification inachevée. La fonction de l’autre permet qu’il se fasse l’instrument de l’ordre symbolique par rapport à une production imaginaire débridée qui produit la faute.
L’Autre permet ainsi qu’une écriture, d’abord inorganisée, s’ordonne et prenne place dans un monde symbolique déjà institué.

La faute révèle un refus de se séparer d’avec le mot entendu à l’intérieur de soi-même. En l’absence du regard de l’autre, le sujet reste encore attaché à toutes les épellations possibles ; il ne parvient pas à s’en détacher ni à s’en séparer. Le mot n’est pas encore un mot pour “tous”, il conserve ainsi son caractère d’intimité et reste sauvage.

(Suite dans : “LES PHOBIES OU L’IMPOSSIBLE SEPARATION“, par Irène Diamantis, Editions Champs chez Flammarion)

 

[1] Expression de Lacan pour traduire le mot “inconscient” (unbewusst en allemand) et par association avec le lapsus dont la bévue  est un exemple en français.

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