La réflexion constitue-t-elle une entrave à la
consommation qui exige des individus sans repères ? Déjà
la télévision généralise dès l’enfance la confusion
entre le réel et l’imaginaire, le moi et l’autre, la
présence et l’absence. Est-ce désormais à l’école qu’il
reviendrait d’achever le travail en imposant partout la
forme du talk-show télévisé, de l’« inter-réaction »
préférée à la réflexion et à l’instruction ? Certains
éducateurs semblent en tout cas estimer que les
préférences des élèves-consommateurs se valent pour peu
qu’ils célèbrent chacun à sa manière le culte de la
marchandise.
Le néolibéralisme ne vise pas seulement la destruction
des instances collectives construites de longue date
(famille, syndicats, partis, et plus généralement
culture), mais aussi celle de la forme individu-sujet
apparue au cours de la longue période moderne (1).
La fabrique du nouveau sujet « post-moderne », non
critique et « psychotisant » résulte d’une entreprise
redoutablement efficace au centre de laquelle on trouve
deux institutions majeures vouées à la fabrique de ce
nouveau sujet : la télévision et une nouvelle école
considérablement transformée par trente ans de réformes
dites « démocratiques » qui ont toujours été dans le
sens de l’affaiblissement de la fonction critique.
Le laminage des enfants par la télévision commence très
tôt. Ceux qui arrivent aujourd’hui à l’école sont
souvent gavés de petit écran dès leur plus jeune âge.
Fait anthropologique nouveau, ils se retrouvent souvent
devant l’écran avant de parler. La consommation d’images
atteint jusqu’à cinq heures par jour aux États-unis.
L’inondation de l’espace familial par ce robinet
constamment ouvert, d’où coule un flux ininterrompu
d’images, n’est pas sans effets considérables sur la
formation du futur sujet. On s’en est pris au contenu
même des images, en dénonçant par exemple leur violence,
sans s’apercevoir que c’est aussi le médium lui-même qui
pouvait être dangereux, quoi qu’il diffuse. D’ailleurs,
les contes d’enfants racontés par les grand-mères
d’autrefois contenaient nombre d’histoires d’ogres
dévoreurs d’enfants qui n’avaient rien à envier aux
images gore diffusées actuellement.
Les « enfants de la télé »
Mais il ne faut pas compter pour rien la différence
entre l’univers nettement imaginaire de l’ogre dans le
conte, obligeant l’enfant à penser cet univers comme
autre monde (celui de la fiction), et l’univers très
réaliste des feuilletons avec violences, viols et
meurtres, sans distance avec le monde réel. Certes, la
télévision, par la place prépondérante prise par une
publicité omniprésente et agressive, constitue un
véritable dressage précoce à la consommation. Mais il
n’empêche : la question n’est pas seulement dans le
contenu des images, elle est aussi dans la forme même.
Tout d’abord, avec la télévision, c’est la famille,
comme lieu de transmission générationnelle et
culturelle, qui se trouve réduite à la portion congrue.
L’expression « les enfants de la télé », prise au pied
de la lettre, avère le fait que la télé a effectivement
ravi la place éducatrice des parents auprès des enfants.
Ce temps en moins pour la transmission générationnelle
produit des effets très précis pouvant aller jusqu’à
l’effondrement de l’univers symbolique et psychique.
L’univers symbolique réfère à la capacité essentielle
qui distingue l’homme des animaux : celle de pouvoir
parler en se désignant soi-même comme sujet parlant et
en s’adressant à ses congénères à partir de ce point en
leur envoyant des signes supposés représenter quelque
chose. Pour accéder à la fonction symbolique, il suffit
de faire sien et d’intégrer un système où « je »
(présent) parle à « tu » (co-présent) à propos de « il »
(l’absent, c’est-à-dire n’importe qui ou n’importe quoi
qu’il s’agit de re-présenter) (2). Ces repères
symboliques fondamentaux permettent les distinctions
fondamentales du moi et de l’autre, de l’ici et du là,
de l’avant et de l’après, de la présence et de
l’absence.
Garantissant ainsi l’accès à la fonction symbolique et à
certaine intégrité psychique, ce système se transmet
essentiellement par le truchement du discours : les
parents s’adressent à l’enfant. Parler, c’est
transmettre des récits, des croyances, des noms propres,
des généalogies, des rites, des obligations, des
savoirs, des rapports sociaux..., mais avant tout la
parole elle-même. C’est faire passer d’une génération à
l’autre l’aptitude humaine à parler, de sorte que celui
à qui l’on s’adresse puisse à son tour s’identifier dans
le temps (maintenant), dans l’espace (ici), comme soi
(je), et à partir de ces repères convoquer dans son
discours le reste du monde. Ce discours oral de
face-à-face institue la faculté de parler dans un double
registre : le discours est sonore ou gestuel et il
charrie des images mentales - quand l’autre me parle, je
vois ce qu’il veut me dire. C’est cette transmission
générationnelle du discours que la télévision peut
mettre en péril.
Dans le cas où les repères symboliques de temps,
d’espace et de personne ne sont pas bien fixés, l’image
externe devient une sorte de branchement plus ou moins
abouté aux images internes - ou fantasmes - qui hantent
l’appareil psychique et dont la clef est dérobée à
celui-là même qui en est le porteur. Les images peuvent
donc assaillir celui qui les perçoit, sans se fixer ni
s’enchaîner dans un processus cumulatif maîtrisable,
plaçant le sujet sous leur dépendance.
Dans ce cas, l’usage de la télévision risque d’éloigner
encore plus le sujet de la maîtrise des catégories
symboliques d’espace, de temps et de personne. Elle
brouille sa perception, ajoute à la confusion symbolique
et aux déchaînements fantasmatiques. C’est la capacité
discursive du sujet qui se trouve alors mise en cause.
Non seulement l’usage de la télévision ne peut suppléer
aux défaillances dans la symbolisation, comme on
pourrait naïvement le croire, mais il risque d’en
brouiller davantage encore les accès (3). Cette remarque
vaut pour toutes les prothèses sensorielles, pas
seulement la télé-vision, mais toute la télé-matique qui
joue sur la télé-présence, c’est-à-dire tout ce qui
transporte un ici là-bas, et un là ici même : jeux
vidéo, téléphone portable qui accompagne désormais
chacun vingt-quatre heures sur vingt-quatre, Internet...
Partout se retrouve le risque de décuplement des
compétences chez les uns et d’accroissement de la
confusion chez les autres. Certains sujets deviennent
des êtres quasiment affranchis des contraintes
spatio-temporelles, d’autres ne savent plus habiter
aucun espace-temps.
Ce sont pour l’essentiel ces « enfants de la télé »
qu’on retrouve désormais à l’école. On comprend dès lors
pourquoi de nombreux professeurs en sont réduits à faire
l’amer constat selon lequel ceux qu’ils ont devant eux «
ne sont plus des élèves », « n’écoutent plus (4) ». Ils
ne parlent probablement plus non plus. Non qu’ils
seraient devenus muets, bien au contraire, mais ils
éprouvent les plus grandes difficultés à s’intégrer dans
le fil du discours qui distribue alternativement chacun
à sa place : celui qui parle, celui qui écoute. Ils ne
peuvent plus rentrer dans le discours qui, à l’école,
permet à l’un (le professeur) d’avancer des propositions
fondées sur la raison (soit un savoir multiple accumulé
des générations antérieures et constamment réactualisé),
et à l’autre (l’élève) de les discuter autant qu’il le
faut.
Il est bien évident que de nombreux professeurs ne
comptent pas leur peine et se dépensent, souvent au-delà
de leurs forces (5), pour tenter de faire rentrer les
jeunes dans la position de l’élève, de façon à pouvoir
faire leur métier de professeur. Mais la nouveauté est
là : comme les élèves ont été empêchés de devenir
élèves, les professeurs sont de plus en plus empêchés de
faire leur métier. Depuis trente ans de réformes dites «
démocratiques », responsables politiques et experts en
pédagogie n’ont cessé de leur dire qu’ils devaient
abandonner leur archaïque prétention à enseigner.
L’ex-ministre Claude Allègre admonestait ainsi les
professeurs de renoncer à leur « tendance archaïque »,
résumée par ses bons soins en « ils n’ont qu’à
m’écouter, c’est moi qui sais ». Et il introduisait à la
place du terme « élève » cette nouvelle catégorie, « les
jeunes », en disant d’eux : « Les jeunes (...), ce
qu’ils veulent, c’est inter-réagir (6). »
Au nom de la démocratie à l’école, on entérine ainsi le
fait qu’il n’y a plus d’élèves. Pourquoi faudrait-il
encore des professeurs ? Dans le discours des
responsables et des experts en pédagogie, le modèle
éducationnel qui prévaut contre ce supposé « archaïsme
», c’est, en fin de compte, celui du talk show télévisé
où chacun peut « démocratiquement » donner son avis.
Tout devient ainsi une affaire intersubjective. Il n’y a
plus d’effort critique à faire pour quitter sans cesse
son propre point de vue afin d’accéder à d’autres
propositions un peu moins bornées, moins spécieuses et
mieux construites. Ce qui est devenu intolérable, c’est
le professeur qui entraîne et pousse sans cesse les
élèves à la fonction critique. C’est l’ennemi à abattre
car il ne respecte pas le point de vue du « jeune ».
Nombre d’experts en pédagogie « expliquent » ainsi la
violence à l’école : les « jeunes » réagiraient à
l’autorité indue des professeurs.
S’ils se retrouvent contraints à la violence et sujets
au rapport de forces, c’est qu’aucune autre issue ne
leur a été rendue possible : ils ont été produits pour
échapper au rapport de sens et à la patiente élaboration
discursive et critique. En ce sens, on peut sans peine
prédire, à l’inverse du procès pédagogiste accusant le
maître de violence, que moins les élèves entreront dans
la relation professeur-élève, plus ils seront sujets à
la violence.
Ce qui se met en place à travers l’abandon du rapport de
sens et le déchaînement du rapport de forces, ce n’est
rien de moins, selon Jean-Claude Michéa, que l’« école
du capitalisme total (7) ». C’est-à-dire une école qui
devra former à la perte du sens critique de façon à
produire un individu flottant, ouvert à toutes les
pressions consommatoires. Dans cette école du plus grand
nombre, « l’ignorance devra être enseignée de toutes les
façons concevables ».
Modeler des crétins procéduriers ?
Les enseignants devront donc être rééduqués sous la
houlette d’experts en pédagogie montrant qu’il ne faut
plus rien enseigner pour s’en remettre à ses seuls
sentiments du moment et à leur gestion gagnante. Il
s’agit donc d’imposer les conditions, selon Michéa,
d’une « dissolution de la logique » : ne plus
discriminer l’important du secondaire, admettre sans
broncher une chose et son contraire...
C’est ainsi qu’on voit, à l’université même, tout un
courant pédagogique se mettre en place refusant de
demander aux « jeunes » de penser. Il faudrait d’abord
les distraire, les animer, les laisser «
démocratiquement » zapper à leur guise au gré des
interactions, leur faire raconter leur vie, leur montrer
que les acquis de la logique ne sont que des abus de
pouvoir. Il faudrait surtout montrer qu’il n’y a rien à
penser, qu’il n’y a pas d’objet de pensée : tout serait
dans l’affirmation de soi et dans une gestion
relationnelle de l’affirmation de soi qu’il conviendrait
de défendre, comme tout bon consommateur doit savoir le
faire. S’agit-il de fabriquer des crétins procéduriers,
adaptés à la consommation ?
Il est probable que les pédagogues ne veulent pas ça :
ils ne veulent que s’adapter à l’état dans lequel ils
trouvent les « jeunes » à l’école. Ce faisant, au nom
même de la compassion, ils contribuent à aggraver la
situation et à détruire encore plus l’école. Cet usage
des services des pédagogues fournit un nouvel exemple de
la façon dont le néo-libéralisme a su utiliser à son
profit les schémas libertaires des années 1960 (8).
Les institutions scolaires, université incluse,
accueillent donc des populations flottantes, dont le
rapport au savoir est devenu une préoccupation très
accessoire. Un type nouveau d’institution molle, dont la
post-modernité a le secret, à mi-chemin entre maison des
jeunes et de la culture, hôpital de jour et asilage
social, assimilable à des sortes de parcs d’attraction
scolaire, est en train de se mettre en place. Elle
n’exclut pas certaines zones résiduelles de production
et de reproduction du savoir, où les nouvelles
technologies sont appelées à devenir prépondérantes («
Toutes les tâches répétitives du professeur vont être
enregistrées, stockées », promettait allègrement
l’ex-ministre dans l’entretien déjà cité).
Pendant ce temps, la formation et la reproduction des
élites (autre fonction décisive de l’« école du
capitalisme total ») deviennent de plus en plus
exclusivement assurées par les grandes écoles et
assimilées dans les meilleures écoles et universités
privées des Etats-Unis (où les frais annuels de
scolarité atteignent 30 000 dollars). Ces formations-là,
qui continuent de fonctionner selon un modèle critique
dur, ne sont nullement concernées par les dérives
pédagogistes destinées au plus grand nombre.
La fabrique d’un individu soustrait à la fonction
critique et susceptible d’une identité flottante ne doit
donc rien au hasard : elle est parfaitement prise en
charge par la télévision et l’école actuelles. Le rêve
du capitalisme n’est pas seulement de repousser le
territoire de la marchandise aux limites du monde (ce
qui est en cours sous le nom de mondialisation), où tout
serait marchandisable (droits sur l’eau, le génome, les
espèces vivantes, achat et vente d’enfants,
d’organes...), mais aussi de faire rentrer les vieilles
affaires privées, laissées jusqu’alors à la disposition
de chacun (subjectivation, sexuation...), dans le cadre
de la marchandise.
Nous vivons à cet égard un tournant capital car, si la
forme sujet est atteinte, ce ne sera plus seulement les
institutions que nous avons en commun qui seront en
danger, ce sera aussi et surtout ce que nous sommes.
Plus rien alors ne pourra endiguer un capitalisme total
où tout, sans exception, fera partie de l’univers
marchand : la nature, le vivant et l’imaginaire.
Dany-Robert Dufour.
Lire « « Malaise
dans l’éducation » », courrier des lecteurs, janvier
2002.
(1) Lire « Les
désarrois de l’individu-sujet »,
Le
Monde diplomatique, février 2001. La modernité,
selon le grand historien Fernand Braudel, naît
« quelque part entre 1400 et 1800 » :
elle est donc contemporaine du capitalisme.
(2)
Lire Dany-Robert Dufour, Les Mystères de la Trinité,
Gallimard, Paris, 1990.
(3) Le film de
Michael Haneke, Benny’s video, 1993, donne une idée,
assez probante et assez terrifiante, de ce que pourrait
être cette confusion. On y voit un adolescent qui
n’entretient avec ses parents que des rapports purement
fonctionnels et qui n’a de contacts avec le monde que
par l’intermédiaire d’écrans vidéo. De sorte que,
lorsqu’une petite partie de ce monde se présente à lui
(une jeune fille), il réagit de façon totalement
déplacée (par un crime en l’occurrence).
(4) Lire Adrien
Barrot,
L’Enseignement mis à mort, Librio,
Paris, 2000.
(5) Cf. les nombreux cas de « déprime enseignante » que
l’ex-ministre Claude Allègre affectait de prendre pour
des abus de congés médicaux.
(6) In Le Monde, 24 novembre 1999.
(7) Jean-Claude
Michea, L’Enseignement de l’ignorance,
Climats, Castelnau, 1999.
(8) Sur
l’intégration de la contestation libertaire dans le
néo-libéralisme, lire Luc Boltanski et Eve Chiapello,
Le Nouvel Esprit du capitalisme, Gallimard, Paris,
1999. Lire aussi Serge Halimi, « Éternelle
récupération de la contestation »,
Le Monde diplomatique, avril 2001.
LE MONDE
DIPLOMATIQUE | novembre 2001 | Pages 10 et 11
http://www.monde-diplomatique.fr/2001/11/DUFOUR/15871
