Les échecs scolaires
Pour l'enfant,
les étapes de l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du
calcul sont fondamentales.
Certains y arrivent facilement sans fournir d'effort particulier,
d'autres se trouvent confrontés à toutes sortes de difficultés qui
peuvent les amener à une situation d'échec scolaire, souvent due à
des symptômes phobiques non reconnus.
L'échec, entraînant une dévalorisation de soi-même, ne fait que
renforcer chez l'enfant des syndromes d'inhibition phobique qui
touchent particulièrement l'écriture et les mathématiques.
L'écriture a, en effet, une fonction séparatrice : l'inscription sur
un support revient pour le sujet à se détacher de quelque chose de
son intérieur. Par ailleurs, l'écriture anticipe le regard de
l'autre. Elle impose donc une double séparation : par rapport à soi
et par rapport à l'autre. La lecture n'est pas affectée de la même
manière, sauf la lecture à voix haute, qui terrorise certains
enfants parce qu'elle induit le jugement, le regard de celui qui
écoute.
Quant au calcul, les pédagogues n'ignorent pas que l'addition est
plus facilement admise par l'enfant que la soustraction.
C'est pourquoi les instructions ministérielles ont proposé que
l'apprentissage de cette dernière s'effectue sur une ou deux années.
En effet, augmenter est un mouvement qui n'inhibe pas l'affect de
l'enfant alors que retrancher lui pose le problème de la séparation.
La pensée peut, comme dans l'état phobique, ne plus pouvoir admettre
le sens. Il se produit alors une inhibition des processus mentaux
:séparer, retrancher un chiffre ou une quantité d'une autre, peut
prendre pour l'enfant la tournure d'un non-sens diabolique. Comme
dans le "pas de vipère", le sens de la négation qui exclut n'est pas
reconnu, le symbole n'opère pas encore. L'enfant écrit donc
n'importe quoi et exaspère ses enseignants. Répéter cent fois la
leçon ne sert à rien, les cours particuliers non plus. Il faudrait
pour l'aider à lever son inhibition, comprendre les raisons de son
état phobique.
La division ou les fractions lui posent les mêmes problèmes. Il ne
s'agit pas la plupart du temps de retard intellectuel, l'enfant
prouvant souvent par ailleurs qu'il est doué pour d'autres matières.
Mais plus on tente de lui expliquer, moins il comprend, car le
raisonnement n'a aucune prise sur lui. L'affect perturbe la
compréhension logique.
Un enfant par exemple, n'a pu commencer à écrire que quand je lui ai
tenu la main et que nous avons tracé ensemble, dans la fusion, les
lettres qu'il n'arrivait pas à former seul. C'est dans
l'identification, le lien à l'autre, que le tracé des lettres a pu
prendre corps et créer ainsi l'objet-lettre sur la feuille, objet
gratifiant pour l'enfant qui a enfin réussi à créer cet objet. La
première identification est d'être reconnu par l'autre.
Un autre enfant n'a réussi à travailler que lorsque je lui ai
proposé d'acheter des chemises de différentes couleurs qu'il
pourrait étaler sur son bureau, créant ainsi un bel espace de
travail, agréable au regard. Là où la surveillance maternelle (le
regard) n'avait fait qu'accroître son inhibition, il avait, en
s'identifiant transférentiellement à moi, pu fabriquer des objets
séparés. Déclaré paresseux, il se sentait coupable, ce qui ne
faisait que renforcer son sentiment d'échec en le dévalorisant
encore davantage. Le travail qu'il avait à faire lui semblait, comme
pour l'agoraphobe devant une place à traverser, un magma informe
dépourvu de sens, sans limite, qu'il ne pouvait affronter.
Toute abstraction nécessite une suspension momentanée de
l'imaginaire et une adaptation à un espace représenté par une limite
qui lui donne sens. La géométrie ou la géographie favorisent
l'envahissement du sujet par la phobie. De fait, le sens de l'espace
et celui de l'orientation sont deux notions qui manquent
généralement à la structure phobique. La géographie maternelle,
vécue par l'enfant comme fusionnelle parce qu'il n'en est pas séparé
par des limites symboliques, va envahir l'espace géométrique ou
celui de la géographie scolaire. La forme d'un triangle ou la carte
des climats devient "incestueuse", illimitée, et n'a pas de sens
symbolique. L'enfant ne peut comprendre une carte de géographie ou
bien le sens d'un triangle, dont les contours ou les limites n'ont
aucun sens pour lui, dans la mesure où elles représentent une
séparation qu'il ne reconnaît pas.
La perception est remplie de préjugés. L'expérience symbolique se
révèle défaillante, elle ne peut normativer l'expérience imaginaire.
Chacun d'entre nous possède ses propres exemples et mon propos n'est
pas de tous les détailler. Le lien transférentiel à celui qui
enseigne est essentiel car il permet, par l'amour ou l'estime qu'on
lui porte, de le mettre en place d'objet contraphobique. L'enfant
apprend mieux lorsqu'il aime son professeur et lorsqu'il en est
aimé.
Arrêtons nous sur la dysorthographie qui illustre bien les
mécanismes en jeu dans l'inhibition phobique.
La faute d'orthographe
La faute d'orthographe met en évidence le problème de la
réversibilité psychique dans la phobie. C'est ainsi qu'il faut
comprendre l'impossibilité pour certains d'assigner définitivement
aux mots leur orthographe. La bonne orthographe implique
l'irréversibilité. "Dysorthographier", c'est n'être jamais sûr de
l'écriture d'un mot - simple ou double consonne - d'une règle de
grammaire ou de l'orthographe d'un nom propre. Le terme de "faute"
est suffisamment éloquent, péché véniel, certes, mais qui fait
toujours couler beaucoup d'encre dans les carnets scolaires.
La faute d'orthographe malmène encore bien des élèves dont la
pénitence consiste souvent à copier cent fois les mêmes mots dont
ils oublient d'ailleurs l'orthographe dès la dictée suivante. Je ne
prône pas ici l'abandon de l'orthographe, ce qui, vis-à-vis de
l'intelligence de la langue, se révélerait extrêmement dommageable.
Je souhaite surtout attirer l'attention sur ce qui, du point de vue
du sujet, est mis à mal lorsque son orthographe se révèle
défaillante. Car, dans la faute d'orthographe, c'est d'une pluralité
de musiques et de sens possibles qu'il s'agit, le sujet se trouvant
en prise directe avec le signifiant, la sonorité du mot, et non avec
le sens unique. La voix intérieure dans la musique du mot prédomine
sur la fonction du regard qui implique l'autre, le lecteur.
Pour celui qui lit, le mot ne doit posséder qu'une seule écriture et
qu'un seul sens. Le regard sépare. L'écriture phonétique s'adosse à
la vocalisation, au chant du mot transmis par la voix. Les enfants
utilisent très jeunes et de façon ludique des mots qu'ils ne
comprennent pas forcément mais dont la sonorité leur fait plaisir :
ils les répètent à tout propos, hors contexte. En ce sens, il arrive
que le sujet se trouve peu enclin à accepter un point de non-retour
arrêtant l'écriture du mot.
Écrire opère une double séparation d'avec le corps et le psychisme :
la feuille sépare et introduit la distance par le regard ; le trait,
à son tour, sépare de la feuille vierge. Ce point d'irréversibilité
de l'écriture du mot est représenté par la règle de grammaire ou
d'usage qui attribue une fois pour toutes son épellation. Il n'y a
pas à y revenir et, pourtant, c'est cette possibilité de retour à
une étape musicale, ludique et sauvage du mot que recherche, bien
malgré lui, le fauteur d'orthographe.
On sait que la dysorthographie est mal considérée socialement :
sorte d'impolitesse voire de désinvolture ou de négligence, autant
de qualificatifs moraux qui stigmatisent un certain manquement à la
bienséance et au savoir-vivre. Le destinataire d'une lettre
constellée de fautes d'orthographe pourrait même en prendre ombrage
! On peut se demander pourquoi. Quelle part infantile le sujet
laisse-t-il échapper de manière impudique, comme s'il s'était permis
de sortir nu ? Bref, la faute d'orthographe fait tache. Il n'est que
d'entendre le ton de supériorité de l'éditeur laissant tomber,
méprisant : "Moi je ne réponds jamais aux manuscrits comportant des
fautes d'orthographe !". Une "bévue[1]" est commise. Le fauteur de
trouble est un gaffeur qui laisse entrevoir sa dissipation en
inventant des mots dont son imaginaire s'amuse. L'éditeur en
question, bien que satisfait de son rôle de redresseur de torts,
risque peut-être de se priver - au nom de quelle morale ? - de
quelques talents.
La rééducation orthophonique - on ne le répétera jamais assez -
n'est efficace que si les fautes d'orthographe révèlent un
disfonctionnement plus global des mécanismes opératoires. Décréter
qu'un enfant est mauvais en français est réducteur parce que,
souvent, cela ne concerne que l'orthographe et non la qualité d'un
devoir. Il est important pour l'enfant de comprendre la distinction
qui existe entre le fond et la forme : être bon en français n'est
pas la même chose que bien posséder l'orthographe Si son travail est
désavoué parce qu'il contient trop de fautes, l'élève se vit comme
mauvais et considère comme vaines ses qualités. S'agirait-il alors
de le rééduquer ? Cela ne servirait évidemment pas a grand chose. Il
est important de noter que les élèves qui possèdent une orthographe
correcte l'ont acquise d'emblée et sans effort particulier et n'ont,
à ce titre, s'il fallait reprendre un terme de morale, aucun mérite.
Ils ont intégré, comme une chose naturelle, l'irréversibilité du mot
et de la règle : il ne leur arrive jamais de divaguer avec les sons.
On peut cependant rencontrer, chez les dysorthographiques
chroniques, de mauvais ou de très bons élèves, y compris dans les
disciplines littéraires. Celui qui écrit "Marivo" ou "comissaria" le
fait sans y penser. Sa dysorthographie ne devrait pas l'empêcher de,
si la qualité de son travail le mérite, de recevoir un premier prix
de littérature.
Dans bien des cas, on l'a dit, la faute d'orthographe ou de
grammaire signe la résurgence de l'étape phobique. La faute
d'orthographe se révèle lapsus ou mot d'esprit, laissant échapper,
dans la pluralité des sens qu'ils offrent, la pulsion et l'absurde
qui ne sépare pas. Il y a dans la faute d'orthographe une insistance
de l'imaginaire qui refuse, pour le mot, la "castration".
Le mot ne se sépare pas de la sauvagerie de interne au sujet. Dans
l'absurdité de l'épellation, on retrouve l'absurdité de sens propre
au rêve. Par exemple, prendre un train direct Paris-Lyon et
s'arrêter à Dijon ne choque pas dans le rêve. C'est dans le récit de
la séance que l'analysant s'aperçoit de l'invraisemblance du propos
: un train direct ne devrait pas s'arrêter avant sa destination. Sur
le divan, l'analyste peut rétablir le sens dans le récit du rêve et
interpréter l'apparente contradiction de son propos : l'absurdité
masque, tout en le mettant en lumière, son désir. Le patient se
rappelle avoir été dans une maison close à Dijon. Il avait oublié
cette séquence en se réveillant, et le train direct était en toute
logique destiné à éviter le souvenir de cet épisode et à refouler
les désirs érotiques l'accompagnant.
Il en va de même pour le "fauteur en orthographe", qui écrira
toujours : "mère méditerranée" ou bien "panic". Grâces à la distance
du regard de l'autre, comme pour l'analysant qui raconte son rêve au
psychanalyste, le dysorthographique peut corriger ses fautes du
moment qu'un tiers symbolique, métaphore de la séparation, l'aide à
s'en détacher et à s'en séparer, restituant ainsi au mot sa
signification inachevée. La fonction de l'autre permet qu'il se
fasse l'instrument de l'ordre symbolique par rapport à une
production imaginaire débridée qui produit la faute.
L'Autre permet ainsi qu'une écriture, d'abord inorganisée, s'ordonne
et prenne place dans un monde symbolique déjà institué.
La faute révèle un refus de se séparer d'avec le mot entendu à
l'intérieur de soi-même. En l'absence du regard de l'autre, le sujet
reste encore attaché à toutes les épellations possibles ; il ne
parvient pas à s'en détacher ni à s'en séparer. Le mot n'est pas
encore un mot pour "tous", il conserve ainsi son caractère
d'intimité et reste sauvage.
(Suite dans : "LES PHOBIES OU L'IMPOSSIBLE SEPARATION", par
Irène Diamantis, Editions Champs chez Flammarion)
Expression de Lacan pour traduire le mot
"inconscient" (unbewusst en allemand) et par association avec le
lapsus dont la bévue est un exemple en français.
