di Benedetto Vertecchi
Se ci si limitasse
ad assumere come riferimento la nozione più consueta di istruzione
formale si dovrebbe concludere che, in Italia come negli altri
paesi industrializzati, tale istruzione costituisce ormai una
realtà diffusa: bambini e ragazzi di tutte le classi sociali
fruiscono di un lungo periodo di educazione scolastica, nel corso
del quale acquisiscono i fondamenti di una cultura comune. I dati
statistici sulla fruizione del servizio scolastico porterebbero
alla medesima conclusione, ma solo se si prendessero in
considerazione i soli dati di stock, relativi cioè alla
descrizione quantitativa dei fenomeni. Vedremo, invece, che la
questione è più complessa: quello dell'istruzione formale è un
problema tutt'altro che risolto. Anzi, proprio negli ultimi
decenni si sono presentate tendenze nell'evoluzione dei profili
culturali delle popolazioni dei paesi industrializzati che
richiedono una specifica attenzione.
Negli ultimi mesi del 1999 il Cede (Centro Europeo
dell'Educazione, del quale era in corso la trasformazione in
Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell'Istruzione)
diffuse alcuni dati relativi allo stato della cultura della
popolazione italiana adulta, con specifico riferimento alla
consistenza residua dell'analfabetismo. Dai dati del Cede emergeva
che gli analfabeti in Italia erano ancora più di due milioni
(figura 1), due terzi dei quali d'età superiore ai 45 anni (figura
2). Emergeva anche che, in gran parte, gli analfabeti vivevano
nelle regioni del Sud e nelle Isole, mentre nel Nord e nel Centro
era ormai abbastanza eccezionale trovare persone con meno di 45
anni che non possedessero qualche rudimento di capacità di lettura
e di scrittura (figura 3). I dati sulla consistenza
dell'analfabetismo erano stati rilevati nell'ambito della
partecipazione italiana ad una grande indagine internazionale
promossa dall'Ocse (Organizzazione per la Cooperazione e lo
Sviluppo Economico), il cui scopo era di stabilire, per ciascun
paese partecipante, il livello della competenza alfabetica della
popolazione adulta d'età compresa fra i 16 e i 65 anni. Si
trattava dell'International Adult Literacy Study (Ials): una prima
indagine era stata effettuata in una decina di paesi, fra i quali
gli Stati Uniti, e i relativi risultati erano noti da alcuni anni.
È seguita poi una seconda indagine (Sials, in cui l'iniziale
dell'acronimo sta per Second), alla quale ha partecipato anche
l'Italia. I dati italiani sono stati resi pubblici nel maggio del
2000; quelli internazionali il mese successivo.
Non si debbono confondere i dati sull'analfabetismo con quelli che
riguardano il livello della competenza alfabetica, anche se è
evidente che il limite inferiore della competenza alfabetica è
difficilmente distinguibile dall'analfabetismo. Occorre, infatti,
tener presente che in un caso, quello dell'analfabetismo, ci si
trova di fronte ad una deprivazione originaria della capacità di
leggere e scrivere, mentre un basso livello di capacità alfabetica
si può riscontrare anche in persone che abbiano fruito di un
numero considerevole di anni d'istruzione scolastica. Sia
socialmente, sia culturalmente i due insiemi, quello degli
analfabeti e quello costituito da persone con basso livello di
competenza alfabetica, sono differenti.
L'analfabetismo
originario è generalmente collegato a condizioni economiche
fortemente svantaggiate, subite negli anni dell'infanzia e
dell'adolescenza, mentre ad un basso livello di competenza
alfabetica può corrispondere anche un livello di reddito
relativamente alto, tale in ogni caso da non costituire ostacolo
alla frequenza della scuola. Nella maggioranza dei paesi
industrializzati, ed è questa la principale indicazione derivante
dalle ricerche Ials e Sials, sono state rilevate tendenze
recessive nella competenza alfabetica, che seguono al sostanziale
superamento dell'analfabetismo originario: i due fenomeni si
presentano perciò ben distinti, come espressione di fasi
successive d'evoluzione del quadro socioculturale. Non è così in
Italia, per le ragioni che vedremo.
In Europa la tendenza alla generalizzazione della frequenza
scolastica, per un tempo sufficiente ad acquisire la capacità di
leggere e scrivere, si è affermata nel corso dell'Ottocento, anche
se isole di alfabetismo erano già presenti, in particolare nelle
aree in cui più forte era stata l'incidenza della riforma
protestante. In quelle aree, una certa competenza alfabetica era
venuta costituendo parte del profilo del cristiano, perché
condizione per l'esercizio del libero esame dei testi biblici. Si
deve tuttavia alle profonde trasformazioni che hanno investito
l'Europa a partire dalla rivoluzione industriale il manifestarsi
di un'esigenza di istruzione tale da modificare sostanzialmente il
quadro culturale dei diversi paesi. Disporre di competenze
alfabetiche diventava una condizione necessaria per l'esistenza a
misura del passaggio da economie prevalentemente agricole ad
economie industriali, da assetti prevalentemente frazionati e
rurali della popolazione alla sua concentrazione in spazi urbani,
dalla famiglia patriarcale a quella nucleare. Il diffondersi
dell'istruzione ha costituito parte importante del processo di
modernizzazione delle società europee, fino a diventare un simbolo
del riscatto dalla marginalità sociale. All'istruzione si è
collegata un'idea di progresso, che trovava concreta espressione
nel miglioramento delle condizioni vita. La scuola ha diffuso
l'alfabeto, ma contemporaneamente è stata promotrice della
medicina sociale, dell'igiene, della razionalità dei comportamenti
in opposizione a pratiche ripetitive e fondamentalmente
superstiziose.
In Italia, l'analfabetismo rappresentava la condizione dominante
nel 1861, l'anno della costituzione dello stato unitario. La
trasformazione culturale del paese è stata imponente, anche se non
uniforme, nel mezzo secolo successivo. In alcune aree del paese,
specialmente nel Nord, la rete delle scuole elementari era già
abbastanza estesa agli inizi del Novecento. La scolarizzazione ha
investito prima le città, ma immediatamente dopo anche le
campagne, grazie all'impegno di moltitudini di maestri, e
soprattutto di maestre, che hanno assicurato una prima istruzione
anche alla popolazione rurale e a quella dei territori montani.
Quelle maestre, il cui ruolo nella modernizzazione del paese è
stato determinante e mai abbastanza considerato, non diffondevano
solo la cultura alfabetica, ma anche modelli di comportamento
propri della cultura urbana in un paese ancora prevalentemente
rurale. Conviene ricordare che la seconda metà dell'Ottocento ha
visto anche le prime affermazioni della psicologia, della
sociologia, della pedagogia sperimentale, dell'antropologia, in
breve delle scienze dell'uomo. La crescita della scuola e
l'affermazione dell'alfabetismo si collocavano quindi in un
quadro, fortemente influenzato dal pensiero del positivismo,
caratterizzato dall'attesa ottimistica di migliori condizioni
d'esistenza come effetto dello sviluppo scientifico.
La cultura educativa italiana, così come i criteri cui si ispirava
la politica scolastica, sono apparsi, fino agli inizi del
Novecento, sostanzialmente allineati con le posizioni che venivano
emergendo nel resto d'Europa (ma anche negli Stati Uniti). Tale
allineamento è venuto meno nel corso del Novecento, con
l'affermarsi della cultura dell'idealismo e per effetto di scelte
di politica scolastica che, pur non potendola del tutto
contrastare, hanno rallentato la crescita della scolarizzazione.
Le conseguenze dell'idealismo e della politica scolastica del
fascismo, la cui espressione più significativa si è avuta con la
riforma del 1923, si possono ora rilevare attraverso la
comparazione delle differenze che si sono verificate nella
quantità e nella qualità dell'offerta d'istruzione in Italia e in
altri paesi industrializzati. Dopo la seconda guerra mondiale,
mentre nella maggior parte dei paesi si era già consolidata o si
andava generalizzando l'offerta d'istruzione nella prima parte
della scuola secondaria, in Italia permanevano ancora quote
consistenti di popolazione analfabeta. Solo dopo la riforma della
scuola media, approvata dal Parlamento alla fine del 1962 e
gradualmente attuata a partire dall'anno successivo, si è
incominciato a dare effettivo seguito al diritto all'istruzione
per otto anni, e solo nel decennio successivo si è avuto un
decisivo ampliamento della quota di popolazione che ha potuto
fruire dell'istruzione secondaria.
Non dovrebbe quindi costituire una sorpresa rilevare che oggi sono
ancora più di due milioni gli adulti, fra i sedici e i
sessantacinque anni d'età, che debbono essere compresi fra gli
analfabeti. Basta analizzare, infatti, come l'analfabetismo appaia
distribuito per fascia d'età: il fenomeno è molto esiguo nella
popolazione che ha meno di quarantacinque-cinquant'anni, mentre è
ancora piuttosto pesante nella popolazione più anziana. E ciò vuol
dire che sono ancora numerosi gli analfabeti nella parte di
popolazione che era in età scolastica prima della riforma della
scuola media. Da questa constatazione derivano alcune conclusioni.
La prima è che la riforma della scuola media, al di là di quanto
si potrebbe osservare su questo o quell'aspetto delle innovazioni
introdotte, ha prodotto l'effetto che da essa si attendeva, e cioè
ha attivato un processo di trasformazione radicale della cultura
della popolazione. La seconda conclusione è che tuttavia tale
processo è molto lento, se a quasi quarant'anni di distanza si
conta ancora un numero così elevato di adulti che sopporta le
conseguenze della deprivazione originaria. La terza è che oggi gli
effetti dell'istruzione scolastica debbono essere considerati, in
conseguenza del rapido incremento della durata media della vita,
in una prospettiva temporale molto più lunga di quanto non fosse
necessario fare fino a pochi decenni fa. La quarta considerazione,
infine, riguarda l'efficacia limitata delle riforme scolastiche in
assenza d'interventi paralleli volti a modificare la cultura della
popolazione adulta.
La persistenza di un numero elevato di analfabeti nelle fasce più
anziane della popolazione costituisce dunque un fenomeno italiano,
che si sovrappone ad una nuova e per molti versi inattesa mancanza
di capacità alfabetica, quella che si presenta nel corso della
vita in persone che pure hanno fruito di un numero, anche
consistente, di anni d'istruzione nella scuola. Alcuni designano
questo fenomeno analfabetismo di ritorno, ma a me sembra che
l'espressione sia fonte d'ambiguità, perché induce a confondere,
se non sul tempo, certo nella forma in cui si presenta, la carenza
originaria di competenza alfabetica con l'incerta condizione
culturale che si sta rapidamente diffondendo nella popolazione
adulta. Nelle ricerche comparative (come nella già ricordata
ricerca Ials, e nella successiva ricerca Sials, la cui metodologia
è stata definita da Statistics Canada), il fenomeno viene rilevato
utilizzando una scala di competenza articolata in cinque livelli,
dei quali il quinto corrisponde al possesso compiuto della
capacità di comprendere e formulare un messaggio scritto e il
primo alla condizione contraria. Chi si colloca al primo livello
pertanto può anche avere qualche rudimento di competenza
alfabetica (per esempio, può essere in grado di tracciare la sua
firma o di riconoscere l'insegna di un negozio), ma non è capace
di utilizzare il linguaggio scritto per produrre o ricevere
messaggi che richiedano una sia pur modesta organizzazione del
discorso. Un'impostazione solo parzialmente diversa è quella che
si riconosce nella scala di competenza messa a punto in Francia
dall'Observatoire National de la Lecture: in essa si distingue un
primo livello di analfabetismo vero e proprio, cui segue un
secondo livello, nel quale si collocano quanti non sono in grado
di andar oltre la lettura di qualche parola isolata. La terza
posizione riguarda quanti riescono a leggere qualche frase
isolata, purché semplice. Per raggiungere il quarto livello
bisogna dimostrare di saper ricavare almeno qualche informazione
dal testo che si è letto. Infine, il quinto livello corrisponde
alla capacità di leggere e capire un testo scritto. Quel che
impressiona, sia dai dati ottenuti attraverso le ricerche Ials e
Sials, sia da quelli diffusi dall'Observatoire francese, è l'alto
numero di persone, anche di giovane età, che si colloca nelle
posizioni inferiori della scala.
Secondo l'Observatoire, da una ricerca condotta su più di 350.000
giovani (solo maschi) d'età compresa fra i 18 e i 23 anni è
risultato che gli analfabeti sono l'1%, il secondo livello
comprende il 3% dei giovani sui quali la rilevazione è stata
effettuata, il 4% si colloca al terzo livello e il 12% al quarto.
In altre parole, circa un quinto dei giovani francesi appare ad
alto rischio alfabetico, pur avendo lasciato la scuola da pochi
anni. Questo fenomeno in francese è indicato come illettrisme; la
parola corrisponde all'inglese illiteracy, cioè all'assenza della
literacy, che è la capacità di usare il linguaggio scritto. Anche
in italiano converrebbe, per chiarezza, distinguere
l'analfabetismo (che corrisponde all'assenza di un sia pur minimo
repertorio tecnico di lettura e scrittura) dall'illetteratismo,
che non esclude qualche rudimento tecnico, ma designa soprattutto
la condizione di chi non è in grado di servirsi del linguaggio
scritto per ricevere o per formulare messaggi. Non si tratta di
introdurre un neologismo per calco, ma di riprendere una parola
(letterato o litterato) che in un significato arcaico designa
appunto chi sa leggere e scrivere.
I dati delle ricerche Ials e Sials non sono più confortanti di
quelli francesi. Se consideriamo la situazione nella maggior parte
dei paesi industrializzati (fra i quali gli Stati Uniti, il
Canada, il Regno Unito, l'Irlanda, l'Australia, la Nuova Zelanda),
troviamo che la popolazione ad alto rischio alfabetico, quella che
si colloca al primo livello della scala di letteratismo, è
compresa fra un ottavo e un quarto del totale; se aggiungiamo
anche un medio rischio alfabetico (secondo livello) in più casi si
raggiunge e si supera il 50% della popolazione (figura 4). Dai
dati Sials relativi all'Italia si ricava che gli adulti che si
collocano al livello 1 sono circa un terzo, e che un altro terzo
si colloca al livello 2: in altre parole, circa due terzi della
popolazione tra i 16 e i 65 anni può essere considerata a rischio
alfabetico, alto e medio (figura 5). Quella che viene
configurandosi è una tendenza forte nell'evoluzione delle
caratteristiche della popolazione, che non può che espandersi
ulteriormente perché collegata a cambiamenti profondi nelle
condizioni di vita, a meno che non sia esplicitamente contrastata
da una politica culturale capace di affermare modelli alternativi.
C'è da chiedersi quali siano le ragioni che stanno inducendo il
fenomeno dell'illetteratismo. Una prima spiegazione può essere
rappresentata dal venir meno, o comunque dall'attenuarsi, per una
frazione crescente della popolazione, della funzione di rinforzo
che fino a non molti anni fa le condizioni della vita sociale
esercitavano nei confronti delle competenze alfabetiche (come
anche di quelle di calcolo). Leggere e scrivere erano competenze
necessarie per comunicare, per prendere appunti, per informare e
per essere informati. Oggi il telefono, i registratori audio e
video, le icone, la radio e la televisione, le macchine per il
calcolo automatico hanno fornito soluzioni alternative a molte
delle esigenze che in precedenza richiedevano di leggere, scrivere
e far di conto. Ne deriva che tali capacità decadono rapidamente
in quella parte della popolazione che non ha occasioni, nella vita
professionale, di utilizzarle. Ovviamente, ciò non significa che
le competenze alfabetiche (come quelle che comportano operazioni
con simboli) debbano essere utilizzate solo nella vita
professionale: leggere un romanzo, un saggio o un articolo di
giornale di per sé non sono attività professionali. La questione
diventa allora quella di sostituire alla spinta, in larga parte
utilitaristica, che ha animato la prima alfabetizzazione una nuova
finalizzazione, per la quale le competenze non siano solo
funzionali all'uso che si prevede di farne nella vita
professionale, ma siano considerate necessarie per fruire di un
patrimonio immateriale, com'è quello della letteratura, dell'arte,
del pensiero, della scienza.
Nei paesi industrializzati, all'attenuarsi della spinta
utilitaristica, ha fatto riscontro una tendenza alla divisione
della popolazione in strati: quelli favoriti si distinguono per un
livello elevato di cultura alfabetica, mentre per gli altri ha
prevalso una deriva consumistica, genericamente socializzante e
moralizzante, ma certamente incapace di assicurare
l'interiorizzazione profonda della strumentazione necessaria per
fruire del patrimonio della cultura. Quella che sta emergendo in
molti paesi è una dicotomia, che vede da un lato una casta di
nuovi mandarini, il cui riferimento culturale è solidamente
alfabetico, e dall'altro una maggioranza della popolazione
sospinta ai margini della fruizione culturale. La novità consiste
nel fatto che tale maggioranza non è più composta solo da
emarginati, ma in larga misura da persone che partecipano
ampiamente ai benefici dello sviluppo economico, anche se questi
ultimi sono limitati all'esercizio di un'elevata capacità di
consumo. Se l'alfabetizzazione e il prolungarsi del tempo
dell'istruzione scolastica si sono per lo più connotati in senso
democratico, assume il significato contrario l'attuale tendenza al
manifestarsi dell'illetteratismo.
Le riforme scolastiche pssono costituire una contraddizione reale
rispetto alla tendenza verso l'illetteratismo se, accanto al
rinnovamento delle strutture, riescono a porre le premesse per una
trasformazione della cultura della popolazione. Dalle rilevazioni
del Cede emerge che c'è voluta più di una generazione dalla
riforma del 1962 perché nella parte più giovane della popolazione,
quella al di sotto dei 45 anni, potesse considerarsi superato il
problema dell'analfabetismo originario. È dubbio che la riforma
promossa dal governo della Destra possa far proseguire nel
percorso virtuoso che ha condotto alla trasformazione del profilo
culturale della popolazione italiana: è più probabile che la
logica utilitaristica alla base della divisione precoce dei
destini educativi degli allievi rafforzi la tendenza prima
individuata, ossia quella che vede contrapposta una parte della
popolazione dotata di solide competenze alfabetiche ad una il cui
profilo culturale si caratterizzi progressivamente per la tenuità
del repertorio simbolico disponibile.
Per seguire una via di progresso nell'istruzione occorre delineare
è un profilo della cultura della popolazione, a realizzare il
quale concorrano interventi che si distribuiscono lungo l'arco
della vita. Sappiamo che sui risultati che si conseguono nella
scuola hanno incidenza sia l'azione della scuola stessa, sia i
condizionamenti che derivano dal contesto della vita sociale.
Intervenire sugli anziani, sui genitori non può che avere un
effetto di accelerazione nel raggiungimento di nuovi obiettivi
culturali. Stabilire una relazione positiva tra l'esperienza che
bambini e ragazzi effettuano nella scuola e quella che si propone
alle generazioni adulte va considerata una condizione perché si
conservi e si accresca la competenza alfabetica. Agli adulti
debbono essere rivolte proposte che si qualifichino specificamente
per il loro carattere di istruzione: imparare a tutte le età è una
reale condizione per la vita democratica.
Dai dati della ricerca Sials è lecito inferire che larga parte
della popolazione adulta dispone di repertori verbali di scarsa
consistenza. Non solo: molti segni lasciano intendere che il
lessico disponibile per una larga parte della popolazione sia in
contrazione ulteriore. Anche senza evocare lo scenario della
neolingua di Orwell, si può facilmente convenire sull'importanza
della disponibilità di lessico per la definizione di profili
culturali che si caratterizzino per un libero esercizio del
pensiero, per la capacità di comprendere la complessità del mondo
contemporaneo e di essere soggetti attivi nel confronto politico:
in breve, per un'effettiva partecipazione alla vita democratica.
Quel che dalle ricerche Ials e Sials emerge con evidenza è che la
scolarizzazione, almeno per il modo in cui si è storicamente
sviluppata, non costituisce più una condizione sufficiente per
assicurare ai cittadini delle società democratiche il corredo di
competenze fondamentali di cui hanno bisogno.
In Italia, per le ragioni che sono state ricordate, il confronto
fra i livelli di letteratismo delle generazioni più anziane con
quello delle generazioni più giovani si risolve a vantaggio di
queste ultime (figura 6). Ciò indica che, nel complesso, l'azione
della scuola è stata efficace. Non è facile, tuttavia, distinguere
quanto del risultato negativo che si continua a rilevare nelle
fasce d'età più giovani (16-25 e 26-35 anni) sia da attribuirsi ad
un'insufficienza dell'offerta scolastica e quanto all'emergere
anche in Italia delle medesime tendenze regressive nel
letteratismo che si rilevano in altri paesi industrializzati. In
effetti, se si confrontano le tendenze in atto in Italia con
quelle rilevate in un paese, come gli Stati Uniti, i cui dati
possono assumere un valore di riferimento, si osservano differenze
importanti (figure 7 e 8). Negli Stati Uniti si rileva un
incremento dei livelli di letteratismo passando dalla fascia di
popolazione tra i 56 e i 65 anni e quella tra i 36 e i 45 anni,
mentre la tendenza si rovescia per la fascia più giovane,
rivelando una consistente regressione delle capacità alfabetiche.
In Italia, si osserva un aumento costante dalla fascia più anziana
a quella più giovane delle percentuali di popolazione comprese nei
livelli 3 e 4-5: sembrerebbe quindi che, almeno per ora, la
regressione illetterata non investa la popolazione. In realtà, è
possibile, dai medesimi dati, giungere anche ad una conclusione
diversa. Rispetto alla distribuzione dei livelli di competenza
rilevati nella fascia più anziana, l'incremento più sensibile si
ha nella fascia 4-5. Più incerto è, invece, l'andamento del
livello 3, che è in vivace ascesa passando dalla fascia più
anziana a quella intermedia, ma in aumento molto meno sensibile
nella fascia più giovane. Ed è proprio questo che preoccupa.
L'incremento della popolazione al livello 4-5 può essere, infatti,
collegato con lo sviluppo quantitativo dell'istruzione
universitaria, mentre quello del livello 3 non sembra riflettere
in modo altrettanto evidente l'espansione che si è avuta
nell'istruzione secondaria. Si può pensare, pertanto, che i
problemi del letteratismo in Italia siano da interpretare come una
contaminazione tra fattori scolastici e non scolastici: questi
ultimi, considerando la crescita di popolazione della scuola
secondaria, sembrano riguardare in misura più consistente le fasce
d'età più giovani.
Anche assumendo, comunque, una qualità dell'istruzione scolastica
migliore di quella effettivamente disponibile, si avrebbe, in
assenza di una politica di manutenzione delle competenze
acquisite, una possibilità solo parziale di contrastare la
regressione del letteratismo. Dalle indagini Ials e Sials viene
confermata, infatti, un'interpretazione complessa del sistema
educativo, per la quale il profilo culturale della popolazione
(nel complesso, nelle specifiche fasce d'età e nei singoli
soggetti) non può essere spiegato come effetto di una causalità
lineare riferibile principalmente alla scuola, ma piuttosto come
una condizione instabile, i cui caratteri appaiono correlati al
modificarsi di una quantità di condizioni di contorno. In altre
parole, gli interventi sulla scuola modificano solo parzialmente e
in modo transitorio il profilo della popolazione, perché sia sulla
loro efficacia nella prima parte della vita, sia sulla persistenza
dei messaggi trasmessi incidono numerosi altri fattori, culturali
e affettivi, di origine sociale.
Costatare che ciò che si apprende a scuola permane solo per un
certo tempo, e che si perde la memoria di quanto non sia
confermato da esigenze o esperienze successive, non costituisce
una novità. Agli inizi degli anni Sessanta Jean Piaget si
chiedeva, ed è una domanda sempre attuale, che cosa restasse degli
apprendimenti scolastici dopo cinque, dieci, vent'anni. La novità
semmai consiste nell'estendersi della decadenza degli
apprendimenti da campi specifici della conoscenza (la storia o la
chimica) a componenti fondamentali della competenza culturale,
come sono quelle alfabetiche. È una novità che pone seriamente in
crisi un criterio generalmente accettato, anche se implicito,
dell'istruzione scolastica, e cioè che da una quantità
sovrabbondante di acquisizioni volatili derivi comunque un effetto
di trasferimento capace di stabilizzare le competenze di base.
Ebbene, le ricerche Ials e Sials dimostrano che ciò non è più vero
e che anche l'effetto di trasferimento è soggetto a decadenza, in
tempi sempre più brevi. Di conseguenza, occorre rivedere i criteri
sui quali si fonda l'istruzione nella scuola, ma occorre anche
un'azione sistematica che si sviluppi dopo la scuola, al fine di
conservare integro e, se possibile, di accrescere il repertorio
delle competenze di base, anche aggiornandolo in funzione di nuove
esigenze.
Dal punto di vista scolastico, una prima approssimazione potrebbe
consistere nel considerare le possibilità d'apprendimento
corrispondenti ad un momento determinato del percorso (Z) come il
risultato del prodotto di due fattori, dei quali il primo si
riferisce all'estensione (X) e il secondo all'approfondimento (Y).
Avremmo pertanto
XY = Z
in cui il valore di Z è soggetto a variazioni abbastanza modeste,
mentre al crescere di X corrisponde una diminuzione di Y e
viceversa. Nel corso del Novecento si è assistito, se non altro
come conseguenza dello sviluppo della ricerca scientifica e
tecnologica, ad un forte incremento di X, ossia ad una dilatazione
dei programmi d'insegnamento per comprendere in essi sempre nuovi
elementi di conoscenza. Ne è conseguita l'attenuazione della Y,
con la conseguenza di porre gli allievi di fronte ad una gamma
sempre più ampia di campi della conoscenza, senza tuttavia che a
tale maggiore estensione corrispondesse un'effettiva varietà di
esperienze di apprendimento, in termini di qualità delle
operazioni da effettuare. In pratica, si sono insegnate più cose,
ma ad un livello più superficiale. Se accettiamo l'ipotesi che
l'effettiva interiorizzazione di determinate competenze si associ
al livello di approfondimento delle conoscenze, si giunge alla
conclusione - valida dal punto di vista della scuola - che la
selezione delle proposte di apprendimento produce migliori
condizioni per la conservazione delle competenze, perché
corrisponde ad un'interiorizzazione più solida. Ed è questa una
condizione importante per continuare ad apprendere nel successivo
corso della vita, ma anche per dar significato alla partecipazione
dei cittadini alla vita democratica.
Benedetto Vertecchi
Figura 1. La
distribuzione per area geografica degli analfabeti pone in
evidenza che il fenomeno presenta una particolare gravità nelle
regioni del Sud e nelle Isole (fonte: Cede).
Figura 2.
Circa due terzi degli analfabeti hanno più di 45 anni. La
popolazione di età inferiore ai 45 anni ha frequentato la scuola
dopo la riforma del 1962 (fonte: Cede).
Figura 3.
L'analfabetismo è quasi assente nella popolazione con meno di 45
anni dislocata nel Nord e nel Centro. Presenta invece una certa
consistenza nella popolazione del Sud e delle Isole. Un piano di
interventi rivolti alla popolazione adulta potrebbe assicurare
condizioni più positive per il successo della riforma dei cicli
(fonte: Cede).
Figura 4.
Percentuali di popolazione comprese nel primo e nel secondo
livello della scala Ials (fonte: Ocse).
Figura 5.
Livelli di competenza alfabetica della popolazione italiana d'età
compresa fra i 16 e i 65 anni.
Figura 6.
Livelli di competenza alfabetica della popolazione italiana per
fasce d'età. L'effetto della scolarizzazione è evidente, se si
osserva la riduzione delle percentuali di popolazione al livello 1
e l'aumento di quelle relative ai livelli 3 e 4-5.
Figura 7.
Evoluzione del letteratismo nella popolazione degli Stati Uniti.
Notare la stagnazione del livello 3 e la regressione del livello
4-5. Il grafico (come quello della figura 8) è realizzato allo
scopo di porre in evidenza le tendenze in corso in tre fasce d'età
di riferimento: la più anziana, a partire dalla quale sono
calcolati i numeri indice, è quella tra i 56 e i 65 anni; la
fascia intermedia comprende la popolazione tra i 36 e i 45 anni;
infine, la fascia più giovane riguarda la popolazione tra i 16 e i
25 anni. È evidente che la fascia che presenta valori di
letteratismo più positivi è quella intermedia, in cui i numeri
indice sono in flessione per i livelli 1 e 2 (quelli inferiori)
della scala di letteratismo, mentre sono in ascesa per i livelli 3
e 4-5. Il segno del cambiamento di tendenza è dato dalla forte
flessione nella popolazione più giovane del livello 4-5 (che
corrisponde ad una più elevata competenza alfabetica), e dalla
stagnazione del livello 3.
Figura 8.
Evoluzione del letteratismo nella popolazione italiana. È
interessante osservare che le due posizioni positive della scala
(3 e 4-5) sono in ascesa costante passando dalla generazione più
anziana a quella intermedia, e da questa a quella più giovane.
Nella popolazione italiana la tendenza all'incremento dei livelli
di letteratismo dalla fascia 56-65 anni a quelle più giovani è
costante, come mostrano i numeri indice in ascesa per i livelli 3
e 4-5. Semmai, può dar luogo a perplessità il fatto che il livello
3 appaia assai meno dinamico del livello 4-5: potrebbe essere un
segno che, nonostante le differenze collegate alla diversa
condizione di partenza, in Italia si stia manifestando nelle fasce
di popolazione più giovane, anche se per ora in misura modesta, la
medesima tendenza regressiva rilevata per gli Stati Uniti.
